Не надо только себе представлять, что в секретных кабинетах министерства просвещения тайно пишутся скрытые планы обучения, вырабатывается стратегия и тактика организации машинообразной школы и прочая, прочая… Нет, масштабные стратегии анонимны. Существует Id, «Оно», но не во фрейдовском, а в экзистенциальном смысле – чуждая, нечеловеческая сила, управляющая миром, людьми, их поступками через культуру, обычаи, менталитет, Zeitgeist, Дух времени, эгрегор, идеологию… Говоря словами Гегеля, хитрость этой чуждой силы осуществляет себя в очевидном крушении прямых и осознанно-намеренных мотивов и действий отдельных личностей. За этим столпотворением мнений, благих намерений, деяний, решений нужно видеть Необходимость – вот еще одна версия знаменитого Cherchez la femme.
Какие же ганглии нужны клещу, чтобы понять, что он переносит энцефалит? То, что конкретный учитель не знает смысла воспитания и образования – гарантия успеха его воздействия как клеща. В своих поступках и ежедневном поведении учителя исповедуют и прививают идею послушания, пунктуальности и нудной монотонности гораздо правдивее, чем сами это осознают – они искренне убеждены, что несут «разумное, доброе, вечное»
Если скрытый план обучения становится абсолютным приоритетом, – а так и есть 350 лет, – то главным оказывается не набор изучаемых предметов и не их содержание, а методика преподавания этих дисциплин. А методика всегда маскировалась под что-то второстепенное, неважное и скучное. В педагогических институтах будущие физики смеются над кафедрой методики физики, как, впрочем, и литераторы, и историки, и математики над своими. Таким образом, дидактика ускользает из поля внимания, изучения и обсуждения. Битвы за ту или иную концепцию школы разгораются вокруг, к примеру, введения уроков религиоведения, концепции российской истории, с какого возраста вводить иностранный и подобного. Но никак вокруг того, как преподавать. Ведь как преподавать известно по умолчанию: методично и последовательно (т.е. пошагово, дабы ученик не думал самостоятельно, а следовал учителю), корректным и “правильным” языком (что означает постоянное одергивание), – так, чтобы ребенок упражнялся в послушании, аккуратности и в однообразной работе. Любой современный и талантливо написанный учебник в руках школьного педагога, вопреки декларируемым им, учителем, ценностям «разумного, доброго, вечного, творческого», удивительным и неожиданным образом превращается в чугунный тренажер послушания, бездумного заучивания и изнуряющей монотонной работы. Воспитание оказывается не наукой или искусством, а идеологией или религией, а школа – храмом, но не науки. И Бог, обитающий в этом храме – это Машина.
И вот, ученик моментально и безотчетно внедряется в сердцевину знаний, наследует то, что он не создавал, что никак не связано с его жизнью, с чем он не мучился, за что не боролся. Внутренне его ничто с ними, знаниями, не роднит, поскольку они исходят не от него. Это пустая оболочка иной жизни, оболочка другого человека – родоначальника этих знаний: Пифагора, Ньютона, Ключевского или Ломоносова. К примеру, ученик громко и четко «отбарабанит» закон выталкивающей силы и даже успешно применит его к вопросу плавания тел, но он не выпрыгнет из ванны как Архимед и не побежит голым по Сиракузам с криком «Эврика!» А ведь истина, как говорил Кьеркегор, близка, понятна и неотделима от нас, ради нее хочется жить и умереть. И что ждет такого ребенка? Чьей головой он будет думать и действовать – своей или великого предка? Да никакой. Он обречен не быть ни собой, ни другим. Его рассуждения неумолимо теряют достоверность и становятся видимостью, игрой в мышление, и притом в чужое. Собственное мнение, собственное предназначение исчезают, мышление омертвляется и становится массовым, «правильным», скучным и конформистским.
Представьте себе, что я левой рукой, через голову, почешу правое ухо. Не рационально? А предположим, у меня болит правая рука, или у меня дырка в правой подмышке пиджака, или у меня ногти длиннее на левой руке… По прежнему, не рационально? Мы никогда не знаем, что у ребенка в голове, как ему, этому неповторимому и единственному, удобнее считать.
Мышление интимно, и всякое вмешательство со своим якобы рациональным, якобы удобным, добропорядочным и кондовым, даже общепринятым – это бестактное насилие, лишающее самостоятельности («я сам могу!»), неповторимости, радости открытия. Но поскольку цель массовой школы в этом и состоит, – послушание, пунктуальность и однообразие, – то стандартные и «бульдозерные» методы как нельзя лучше выполняют эту задачу. Детям навязывается машинное, пошаговое, формально-логическое мышление. Умеющих читать целыми словами, к примеру, заставляют читать по слогам, в русском языке нудно внедряется звуковой анализ слова, будто бы для наших детей русский – это иностранный и необходима транскрипция. Попробуйте задуматься о том, какой мышечный экстензор или флексор, и на каком пальце вы активизируете, когда завязываете бантик на шнурках – и вы мгновенно разучитесь делать это. А ведь у человека есть вдохновение и тревога, необъяснимая интуиция и невыразимые чувства, у компьютера же ничего этого нет.
Двести лет назад Г.В.Ф.Гегель писал, что формальная логика суть нечто само собой понятное, естественное и совершающееся без нашего ведома где-то внутри нас, как, к примеру, пищеварение, но когда это выходит наружу… фи.
Мало того. Дидактическая заумь доходит до унизительного полицейского шмона разума учеников, как будто она боится всякой интимности и индивидуальности мысли. Учебники начальной школы пестрят вопросами вроде «объясни свой ответ», «расскажи, как ты думал» и, верх иезуитства, «объясни, почему ты не можешь решить это». Если семилетний ребенок неспособен объяснить своего поведения, то он еще не готов к школе (из официальной методички школьного психолога). Ненасытная жажда повсеместного досмотра, надзора, желание не оставить ничего личного, просветить каждый уголок педагогическим рентгеном и выгнать каждого ребенка из его интимного, уютного и безопасного уголка на плац дидактической экзекуции.
Снаружи, при входе в массовую школу весит плакат «Все дети талантливы», но внутри школы, начав урок педагог начинает вторгаться в личное пространство ребенка, в его интимную и сокровенную суть, пытается вскрыть его черепную коробку и посмотреть, правильно ли там «шевелятся извилины».
Зададимся вопросом: а каково эмоциональное состояние человека вовлеченного в саморефлексию? Естественно не азарт, воодушевление или спортивная злость – все это оставим увлеченным своим делом, – а прямо-таки противоположное: осмотрительность, тщательное взвешивание каждого мыслительного шага, перепроверки, осторожность, подозрительность, недоверие, настороженная корректность, педантизм. Хорошо известно,что победивший спортсмен не склонен анализировать причины своего успеха, а вот проигравший – просто-таки впадает в печальную саморефлексию, в унылый самоанализ. Именно скорбь, вина, раскаяние, подавленность суть те переживания, которые позволяют рефлексии расцвести пышным цветом. И здесь мы опять встречаем “мудрость” индустриального Духа массовой школы: разговоры о рефлексивном понимании своей деятельности – это лишь отобъяснение, настоящая цель – создать послушно-депрессивное состояние ученика. И все это совершается с помощью благих намерений учителя все объяснить. Первые фабричные школы создавались не на пустом месте – моделью служили тюрьма, армия и, в особенности, средневековые монастыри. Идея программы обучения явно происходит из монастырской практики постепенного направления души к совершенству, из мистической и аскетичекой традиции. Родимые пятна страха божьего, благоговейного трепета, культивируемой кротости, чувства своей греховности, прирожденной вины ярко проступают на теле современной массовой школы.
Учителя
В нашей школе, за все 22 года существования, не работали профессиональные учителя. Мы их намеренно избегали. Учитель – это не тот, кто окончил педагогический институт, а тот, кто хотя бы год продержался в массовой школе. Способность «держать» класс, методично преподавать, ориентируясь на несуществующего «среднего» ученика, игнорировать познавательные потребности и желания детей в угоду учебному плану, владение некой «правильной» методой преподавания, профессиональная самоуверенность, использование дисциплинарной власти и многое другое – все это неискоренимо меняет личность педагога. Немногие попытки принять в наш коллектив школьных учителей вызывали у нас одинаковый ряд эмоций: сначала недоумение, затем стыд за нового учителя, потом подавленность и тревога, и в финале, омерзение.
Организация учебного процесса в массовой школе культивирует определенные черты педагога: учитель уже даже не ремесленник, а индустриальный рабочий, специалист, профессионал – человеческие и личностные качества у которого, отодвинуты на второй, а то и третий, планы, а самостоятельность подавлена прописанным функционалом должностной инструкции. К примеру, гипотетическая беседа родителя и учителя, никогда, вероятно, не состоявшееся, но передающая суть различного отношения к ребенку и ученику, протекала бы приблизительно так:
– Вы не могли бы подольше задержаться на теме главных членов предложения?
– Да вы что? У меня учебно-календарный план!
– А нельзя ли пока не объяснять сказуемое, а то мой ребенок путает его с глаголом?
– Так меня же первая методическая проверка уволит.
– А вы не могли бы как-нибудь индивидуально объяснить моему это путаную тему?
– Конечно же, нет. У меня их тридцать в классе.
Вам никогда не удастся поговорить с Учителем, вы всегда будете разговаривать с Системой, с Учебным планом, с Методикой. Вообще-то, такого учителя и упрекнуть не в чем – его, учителя, просто не существует, а налицо лишь шестеренка гигантского механизма индустриального образования.
Одна мама, пытаясь оправдать в глазах дочери скучное и непонятное преподавание ее учителя, сослалась на то, что учитель не виноват, ведь у него программа. Восьмилетняя дочь широко открыла глаза: «У них есть программа? Неужели учителя это роботы?!»
В начале нулевых годов к нам в школу забрела женщина бальзаковского возраста в поисках работы. Представилась преподавателем английского и предъявила несколько сертификатов об окончании различных спецкурсов английского с британскими львами на тесненной бумаге, с золотыми вензелями и печатями с готической латиницей. Любуясь английской каллиграфией, я спросил ее: «If you were in my position, would you give up the correct pronunciation to save their interest in the language?…» Она в недоумении взглянула на меня и попросила повторить помедленней, что я и сделал, убрав из фразы идиому и глагол с послеслогом. Ее молчаливое замешательство не прошло, и я предложил ей пройти в соседнюю комнату, где четверо наших подростков терзали видеомагнитофон, пытаясь несколько минут продержаться в роли синхронного переводчика. Это был «Odisses» Кончаловского. «И как же вы собираетесь учить их английскому?» – спросил я. Замешательство мгновенно исчезло с ее лица, она вдруг обрела традиционную самоуверенность учителя и, гордо выпрямившись, отчеканила: « Я не переводчик, а учитель английского!» Сначала я понял эту лаконичную фразу как ловкую попытку «сохранить лицо», но через некоторое время я проникся всей неосознанной глубиной этого высказывания. Школьный учитель физики или истории – это не физик или историк, а учитель, задача которого не преподавание своего предмета, а воспитание послушания и искоренение самостоятельности, культивирование педантичной аккуратности в противоположность вдохновению, приучение к однообразной исполнительской работе и подобного. Такие самоуверенные «специалисты» английского, как эта женщина, идеально подходят на эту роль.
Каковы же выкристаллизовавшиеся за эти годы принципы?
Первое. Главное – это развитие, а не обучение. Обучение должно быть подчинено развитию и чем меньше ребенок – тем больше. Дети пришедшие к нам из массовой школы в 10 лет уже не могут достичь того уровня развития, что занимающиеся у нас с 6-7 лет. Соответственно этому принципу, у нас нет программ: мы идем не от программы, а от ребенка.
Второе. Минимум заорганизованности. Правильные красивые записи и всяческое оформление под стандарт – это последнее дело. Дисциплины у нас нет, есть неписанный этикет, более похожий на семейный пиетет. Между уроками нет перемен, но на уроке все могут говорить, выходить и сидят дети не в затылочек (тюремно-армейский способ дисциплинирования), а на равных с педагогом, за круглым столом, как у короля Артура и могут свободно общаться друг с другом. Нет отделения старших от младших (нет классно-урочной системы), например, в английском ребенок в продвинутой группе, в русском – по возрасту, в программировании – сам по себе.
Третье. Никаких профессиональных школьных педагогов. С детьми занимаются студенты и родители: экономисты, инженеры, врачи – все, кому интересно это дело. Интерес выше профессионализма. Старшие учат средних, средние – младших, знающие – незнающих.
Четвертое. Мы – не образовательное учреждение, а полный жизни коллектив детей и взрослых. Мы ходим друг к другу в гости, мы вместе играем после занятий, мы выезжаем в короткие зимние и в полуторомесячные летние походы, мы вместе репетируем спектакли и веселимся на праздниках, мы ссоримся и миримся, мы переживаем друг за друга.
Что же главное в наших занятиях? Дать основные знания по предмету? Нет. Привыть умения и навыки? Нет. Выполнить программу? Нет. Последовательное, преемственное и доступное обучение? Нет. Выдержать время урока? Остаться в рамках проблемного обучения? Демократичности? Метода Занкова? Нет. Главное эмоции: триумф, спортивная злость и настойчивость, сострадание, удовлетворение, трепет, смех и слезы – весь спектр эмоций! Если этого нет и у ученика, и у учителя – урок заканчивается. Вы хотите чтобы учитель работал как профессионал, как часовой механизм, педантично, трезво и рассудочно? Не мучился дома, не искал выхода из тупика? Чтобы он спокойно занимался домашними делами, а завтра на уроке равнодушно и методично изложил то, что говорил вчера, позавчера, год назад… Но как тогда можно требовать какое-то творчество от ученика? Такой же механической куклой будет и ученик. Учитель не должен уподобляться хирургу, который сообщает после операции: “Мы сделали все возможное, что делают в таких случаях, но ваш ребенок умер…» Учитель должен быть подобен родителю, который сделает не только все возможное и необходимое, а сотворит невозможное. А значит надо всегда искать, а не прятаться за методой, дидактикой или модной психологической теорией.
Во-первых, индивидуальный подход. То, что фактически подразумевается под этим на сегодняшний день, есть лишь дифференциация или индивидуализация. К примеру, придумываются трехуровневые учебники, или один курс для сангвиников, а другой для флегматиков и т.д. Можно создать двадцать курсов английского в зависимости от темперамента, IQ, возраста, мотивации. Но это лишь дифференциация, но никак не индивидуальный подход. Чем больше дифференциация, тем более мелкие ячейки в нашей сетке. Можно сделать сколь угодно мелкие ячейки, но это все равно остается та же сеть. Удочка – это принципиально другое. Индивидуальный подход – это создание новой методы для каждого ребенка.
Во-вторых, дети, которые идут «без проблем», т.е. быстро и толково двигаются по предлагаемому нами материалу, нас пугают. «Нормальный» ребенок должен дискредитировать выработанную нами технику и заставить нас думать и искать. А халява, предоставляемая нам «умненькими», пугает нас как бесплатный сыр. Вспомнить одаренных и талантливых детей, которые стремительно двигались вперед – это приятно, но с благодарностью за подаренные открытия вспоминаешь трудных, «неповоротливых», сопротивляющихся детей, которые позволили нам воскликнуть «Эврика!». Программа, методика преподавания, учебный план и учебники – все это категорически несовместимо с индивидуальным подходом.
В-третьих, такой поисковый подход предполагает импровизацию, а не некую методу. На деле, импровизация отрицает всякую технику, а метода убивает свободу поиска. Импровизация – это сердце преподавания, а всякая метода, и в особенности, авторская – это махровый догматизм, игнорирующий неповторимость личности.
В-четвертых, вера в метод так велика, что если только метод хорош, то и учитель, пользующийся им, кажется освященным. Учитель скрывает свою личность, часто убогую и вредоносную для ребенка, за модной методой – но ребенок воспитывается и обучается личностью, а не победоносным методом Занкова или Монтессори.
В-пятых, навязывание учителем своей, “правильной” методы в противоположность якобы нерациональным способам мышления ребенка – если оно, это насилие, удается – лишает ученика своей точки зрения и появляется навязчивая зависимость ученика от учителя, то есть точкой зрения ребенка становится его педагог.
В-шестых, не надо думать, что мы некоторое время бьемся над созданием методы, а потом работаем по ней. Нет, все наоборот – процесс построения уникального подхода и суть само обучение.
За 20 лет работы в нашей школе мы убедились, что учатся у нас не «богатенькие» и, даже, не средний класс. К нам в школу своих детей приводят те родители, для которых образование представляет самостоятельную ценность. Иначе говоря, английский не для работы на фирме и повышения зарплаты на 30 %, а для культуры, математика не для того, чтобы стать бухгалтером, а чтобы развить красоту мышления, русский не для грамотной канцелярской переписки и сдачи ЕГЭ, а для изящности…
Сегодняшнее строительство «вертикали власти» смертельно опасно для обучения. Во-первых, государство хочет эффективности обучения, подразумевая под этим быстрое овладение алгоритмами стандартизированных знаний, а не глубинное понимание происхождения этих алгоритмов (т.н. функциональная грамотность или, говоря жаргоном программистов, что-то среднее между ламером и юзером); во-вторых, учителя должны использовать только проверенные и утвержденные высшими инстанциями планы и даже методики преподавания (крайняя степень недоверия к учителю, который проучился пять лет на физфаке и якобы не может дать 12-летнему ребенку ту физику, какая интересна и посильна именно для этого ребенка, такое недоверие вымывает из массовой школы самостоятельных и талантливых педагогов); в-третьих, учителя должны стандартизировано оценивать учащихся (как тут не взвыть любящим родителям или толковым психологам); в-четвертых, обучение должно быть дешевым (что означает 30 человек в классе и низкий профессионализм учителя); в-пятых, какие темы и когда прорабатывать предписывается учебным планом (а если кто-то не понял? или, хуже того, кому-то слишком легко и его «недогрузили» – деградация и непомерный рост самомнения?).
Статья в процессе написания. Выполнено 33%